واجهات المذكرة اليومية بشكل جميل

تقرير الدورة التكوينية الوطنية في مقاربة التدريس الصريح

تقرير الدورة التكوينية الوطنية في مقاربة التدريس الصريح 

ما هو تقرير الدورة التكوينية الوطنية في التعليم الصريح؟

الدورة التكوينية في التدريس لبصريح  لفائدة أساتذة مدارس الريادة هي من أهم المحطات التربوية  الهامة،  التي تهدف إلى تجويد التعلمات وتطوير الكفاءات المهنية .  حيث تمت  برمجة هذه الدورة التكوينية في إطار خطة التكوين المستمر. 

اليوم الأول :

المقدمة:

المحور الأول: الإطار النظري للتدريس الصريح

1. السياق العام: لماذا التدريس الصريح؟

• تحقيق الأهداف الاستراتيجية لخارطة الطريق 2024/2025: ضمان جودة التعلمات (مضاعفة نسبة التلميذات والتلاميذ المتحكمين في التعلمات الأساس) – تعزيز التفتح والمواطنة – تحقيق إلزامية التعليم

• نتائج الرائز القبلي طارل بين أن جل المتعلمين لا يتحكمون في التعلمات الأساس.

• نتائج الدراسة التي أجراها مختبر J-PAL   خلال الموسم الدراسي 2023-2024 بينت التطور الملحوظ في نسب التحكم في التعلمات الأساس بالمدرسة الرائدة مقارنة بالمدرسة غير الرائدة.

1. الإطار المفاهيمي: ما المقصود بالتدريس الصريح؟

حسب شارل هيكس التدريس الصريح هو: " مجموعة من الاستراتيجيات البيداغوجية التي يدعمها البحث العلمي، والتي توظَّف في تخطيط وتقديم تدريس يمنح الدعم اللازم لتعلم ناجح، بفضل وضوح اللغة المستعملة والهدف المنشود، وتخفيف الحمولة المعرفية. يعزز هذا التعليم التفاعل النشط للتلميذ؛ لأنه يفرض عليه إجابات كثيرة ومتنوعة، تليها تغذية راجعة إيجابية وتصحيحية مناسبة؛ كما يساعد[التعليم] على الاحتفاظ بالمعلومات على المدى البعيد، باستعمال استراتيجيات مراجعةٍ موجّهة ".

المحور الثاني: الإطار الإجرائي للتعليم الصريح

1. هيكلة الدرس: الخطوات الخمس

التفويض التدريجي للمسؤولية: افتتاح الحصة – النمذجة – الممارسة الموجهة – الممارسة المستقلة – اختتام الدرس

2. مصطلحات ومفاهيم مرتبطة بالتدريس الصريح

المحور الثالث: الإطار التدبيري للتدريس الصريح (الممارسات المرجعية الفضلى)

في هذا المحور تم التعرف على الممارسات المرجعية من خلال تحديد ما ينبغي القيام به وما ينبغي تفاديه في كل ممارسة حيث تم الاعتماد على كبسولات فيديو مصورة توضح كل ممارسة بشكل تطبيقي.

تنتَظم الممارسات المرجعية وفق ستة مجالات:

الممارسة المرجعية 4: الإعداد الذهني للدرس.

ما ينبغي القيام به: (إعداد خريطة ذهنية)

• الاطلاع القبلي على شرائح الدرس من أجل تملك الأهداف وفهم مراحل السيناريو البيداغوجي؛ 

• إعداد الأستاذ(ة) للخريطة الذهنية للدرس وملؤه للمذكرة اليومية؛

• الاطلاع القبلي على كراسة التلميذ(ة) من أجل استباق كيفية استثماره خلال الدرس؛ 

• التنسيق مع الزملاء أو التواصل مع المفتش(ة) التربوي(ة) عند الحاجة.

ما ينبغي تفاديه: (تجنب تكليف تلميذ بحراسة التلاميذ)

• إغفال الاطلاع على شرائح الدرس واكتشافها لأول مرة داخل القسم؛

• استخدام خريطة ذهنية ليست من إعداد الأستاذ(ة)؛

• إغفال الاطلاع على كراسة التلميذ(ة) أثناء الإعداد الذهني للدرس.

الممارسة المرجعية 5: التوظيف الوفي والمتبصر للسيناريو البيداغوجي.

ما ينبغي القيام به: (تقديم مثال ومثال مضاد أثناء الشرح)

• خلال هذه المرحلة التجريبية، ينبغي الحرص على التوظيف الوفي للسيناريو البيداغوجي المقترح في الحوامل، بهدف تقييم أثره على التعلمات وتمثل سبل تجويده؛ 

• استثمار الشرائح الأساسية فقط وتفادي التوقف عند الشرائح الفاصلة؛

• الاطلاع على الشريط الديداكتيكي في أعلى الشريحة. أثناء عرض شريحة جديدة، نُطبق قاعدة "5 ثواني"، أي أننا نأخذ مهلة للنظر إلى الشريط الديداكتيكي وقراءته قبل تنفيذ التوجيه الديداكتيكي المطلوب؛

• الحرص على الإيجاز والوضوح مع التركيز على هدف النشاط، دون إضافات غير مفيدة؛

• تكييف الدرس في حالة وحيدة فقط: إذا تبين للأستاذ(ة) أن التلاميذ لم يفهموا، في هذه الحالة، يمكنه اعتماد واحدة من طرق التكييف التالية:

1. تقديم شروحات شفهية إضافية (توظيف أمثلة أخرى، شرح خطوات الإنجاز...الخ )؛

2. العودة لتوضيح الشرائح السابقة؛

3. تقديم شرح تكميلي على السبورة الجانبية (تذكير بالقاعدة، إعادة النمذجة...الخ).

• عند توفر الأستاذ(ة) على ملاحظات أو اقتراحات لتجويد السيناريو البيداغوجي، يُمكنه تقاسم أفكاره مع المفتش(ة) التربوي(ة) الذي سينقلها للفريق المركزي.

ما ينبغي تفاديه: (الإفراط في الشرح ضياع للوقت)

• تخطي الشرائح أو مراحل من السيناريو البيداغوجي؛

• إغفال قراءة الشريط الديدكتيكي أو الاعتماد فقط على ما هو معروض في الشريحة لتوقع الإجراء المطلوب؛

• الاستفاضة في شرح مواضيع لا علاقة لها بهدف الدرس؛

• التسرع في شرح عناصر أخرى من الدرس قبل ظهور الشرائح الخاصة بها. 

الممارسة المرجعية 6: الحفاظ على إيقاع مرتفع طيلة الدرس. 

ما ينبغي القيام به:

• تعريف الإيقاع المرتفع: يقصد به الحفاظ على الانخراط النشط لكل من الأستاذ(ة) والتلميذ(ة) طيلة الحصة الدراسية؛

• تعزيز الأستاذ(ة) لحضوره المهني من خلال التحدث بصوت واضح ومسموع، وتنقله في أرجاء القسم؛

• توزيع النظر على جميع التلاميذ واختيار زاوية مناسبة أثناء مخاطبتهم؛

• جذب انتباه التلاميذ والحرص على بقائهم منتبهين طيلة الحصة الدراسية؛

• عند رصد تلاميذ غير منتبهين، ينبغي التدخل فورا لاستعادة انتباههم؛

• تفادي الوقت الميت أو التذبذب أثناء الانتقال من مرحلة إلى أخرى؛

• استعمال مؤشر الليزر من أجل تمرير شرائح الدرس.

ما ينبغي تفاديه:

• مُكوث الأستاذ(ة) في وضعية ثابتة؛

• تركيز النظر على جهة واحدة من القسم؛

• تمرير الشرائح من لوحة مفاتيح الحاسوب؛

• إغفال التلاميذ غير المنتبهين أو التغاضي عنهم؛

• إغفال التدخل لاستعادة تركيز التلاميذ غير المنتبهين؛ 

• وجود أوقات ميتة أو لحظات تذبذب خلال الحصة الدراسية.

الممارسة المرجعية 7: الخطة البديلة لتدبير الدرس.

ما ينبغي القيام به:

• في حالة حدوث عطل في جهاز العرض أو الحاسوب، يواصل الأستاذ(ة) الدرس باستخدام كراسة التلميذ(ة) والسبورات الجانبية؛ 

• الحرص على الالتزام بالسيناريو البيداغوجي بالاعتماد على التحضير الذهني الذي يساعد على تدبير مثل هذه المواقف.

ما ينبغي تفاديه:

• قضاء وقت طويل في حل المشكلة التقنية خلال الحصة؛

• إيقاف الدرس أو اللجوء لأنشطة عشوائية لشَغل التلاميذ.

المجال 3: الإجراءات الاعتيادية وتدبير السلوك:

الممارسة المرجعية 8: الإجراءات الاعتيادية الخاصة باللوازم المدرسية

ما ينبغي القيام به:

• ينبغي على الأستاذ(ة) أن يوضح للتلاميذ السلوك المنتظر أثناء التعامل مع اللوازم المدرسية؛ 

• عندما يرى التلاميذ أيقونة اللوازم المدرسية يسارعون إلى إخراجها بطريقة تلقائية وبهدوء؛ 

• ينبغي على التلاميذ أن يبادروا إلى إخبار الأستاذ(ة) باللوازم المدرسية التي تنقصهم.

ما ينبغي تفاديه:

• عدم إخبار التلاميذ بالسلوك المنتظر أثناء التعامل مع اللوازم المدرسية؛ 

• إضاعة الوقت في تدبير اللوازم المدرسية خلال كل حصة.

الممارسة المرجعية 9: الإجراءات الاعتيادية الخاصة باستخدام الألواح

ما ينبغي القيام به:

• يجب على المدرس أن يوضح ويُنمذج للتلاميذ السلوك المنتظر عند استخدام اللوحة؛

• ظهور "أيقونة اللوحة" معناه بداية الإجراء الاعتيادي الخاص بالألواح؛

• بروتوكول استخدام اللوحة هو كالآتي: 

1. أخرجوا الألواح؛

2. ارفعوا الأقلام/الطباشير؛

3. اكتبوا الإجابة؛

4. اقلبوا الألواح بهدوء؛

5. ارفعوا الألواح؛

6. عندما أشير إليكم، اخفضوا الألواح فإن إجابتكم صحيحة؛

7. بالنسبة للذين ما زالت ألواحهم مرفوعة، فإن إجابتهم خاطئة؛

8. انتبهوا جيداً للحصول على إجابة صحيحة في المرة القادمة؛

9. امسحوا الألواح جيدا.

ما ينبغي تفاديه:

• إغفال إرساء الإجراء الاعتيادي الخاص بالألواح مع التلاميذ؛   

• تجاهل التلاميذ الذين حصلوا على إجابات خاطئة، وعدم إعطائهم تغذية راجعة.

الممارسة المرجعية 10: الإجراءات الاعتيادية الخاصة بتدبير عمل الثنائيات

ما ينبغي القيام به:

• يجب على المدرس أن يُنمذج أمام التلاميذ السلوك المنتظر أثناء العمل في ثنائيات؛

• ظهور "أيقونة العمل الثنائي" تعني تفعيل صيغة العمل في إطار ثنائيات؛

• بروتوكول العمل الثنائي: (فكّر - قارن - شارك) :

1. يعمل كل تلميذ(ة) بشكل فردي على كراسته؛

2. عند إشارتي، يعرض كل تلميذ(ة) إجابته على زميله، يشرح له كيف توصل للحل. يجب أن يشرح كل منهما للآخر بالتناوب؛

3. ينقل كل تلميذ(ة) إجابته على اللوحة بشكل فردي؛

4. عند إشارتي، ارفعوا الألواح. على المدرس مراقبة العمل الثنائي للتأكد من تنفيذ المهمة بشكل صحيح.

ما ينبغي تفاديه:

• إغفال إرساء الإجراء الاعتيادي الخاص بالعمل في ثنائيات؛    

• إغفال تفقد التلاميذ أثناء الاشتغال في ثنائيات.

الممارسة المرجعية 11: الإجراءات الاعتيادية الخاصة بإرساء السلوك المنتظر

ما ينبغي القيام به:

• إرساء مَناخ إيجابي وَوِدّي (بيئة آمنة) داخل الفصل الدراسي؛

• شرح وتوضيح السلوكيات المنتظرة من التلاميذ في جميع الأنشطة داخل الفصل وخارجه:

1. الانتباه في الفصل؛

2. الانضباط؛

3. المشاركة في الحديث؛

4. كيفية استخدام اللوازم المدرسية؛

5. الدخول والخروج من القاعة وغيرها...الخ؛

• كل سلوك منتظر يجب أن يُدرَّس ويُنمذج ويتم تطبيقه؛

• الاستجابة السريعة لأي مخالفة مرتبطة بالسلوك بالاعتماد على بروتوكول التدخل: 1) "ذكّرني بالقاعدة"

         2) "كيف ستتصرف في المرة القادمة؟"؛

• تشجيع التلاميذ عندما يرصد الأستاذ(ة) سُلوكاً حسناً (التعزيز الإيجابي)؛

• مثال على السلوك المنتظر: "الإجابة على أسئلة المدرس": 

• القاعدة التي ينبغي إرساؤها:

1. ارفع يدك بهدوء؛

• انتظر حتى يُسمح لك بالتحدث؛

1. اِبق جالساً وصامتاً؛

2.  لا تقف ولا تصرخ لأن الصراخ لن يمنحك الأسبقية في الإجابة؛

• معالجةُ مخالفةٍ مرتبطة بالسلوك (مثال: الخروج من القسم دون استئذان) :

1.  "ذكّرني بالقاعدة" ؛

2. " كيف ستتصرف في المرة القادمة؟"

ما ينبغي تفاديه:

• جعل التلاميذ لا يشعرون بالراحة، ويتخوفون من المشاركة أو التحدث؛

• إغفال شرح ونمذجة السلوكيات المنتظرة؛

• إغفال ترسيخ القاعدة المنتظرة وعدم تشجيع التلاميذ على ترديدها شفهيا؛ 

• إغفال تقديم التعزيز الإيجابي في حالة رصد سلوكيات جيدة.

المجال 4: النمذجة:

الممارسة المرجعية 12: النمذجة

ما ينبغي القيام به:

• إظهار السلوك المنتظر من التلاميذ خلال النمذجة: يجب الاصغاء جيدا دون مقاطعة الأستاذ(ة). "انظروا واستمعوا إلى كيفية أدائي. ستقومون بنفس الشيء بعد ذلك"؛

• نمذجة موجزة تتجه مباشرة نحو الهدف (بضع دقائق)، دون استطراد، باستخدام لغة واضحة؛

• عدم إشراك التلاميذ أثناء النمذجة. عليهم الإصغاء للأستاذ(ة) والانتباه لما يفعله ويقوله؛

• التصريح شفهيا بطريقة تفكير الأستاذ(ة)، يطرح الأسئلة ويجيب عنها على شكل "مونولوج": ما الذي طُلب مني؟ بماذا سأبدأ؟ كيف سأفعل ذلك؟ هل يجب أن أقوم بهذه الخطوة أم تلك؟

• تعزيز الشرح بأمثلة مضادة لاستباق الأخطاء المُحتملة: هل يجب أن أفعل هذا؟ لا، يجب علي أن...

• تتم النمذجة الأولى عادةً على الشرائح، في احترام تام لتوجيهات الشريط الديدكتيكي.

ما ينبغي تفاديه: 

• تقديم نمذجة طويلة جداً: الاستفاضة في تفاصيل وشروحات غير ضرورية للفهم أو الانزياح عن الهدف المحدد للنشاط؛

• اختصار الخطوات وعدم التصريح  بجميع مراحل التفكير والاستدلال خطوة بخطوة؛

• إشراك التلاميذ أثناء النمذجة وطرح الأسئلة عليهم أو مطالبتهم بالترديد الجماعي.

الممارسة المرجعية 13: إعادة النمذجة

ما ينبغي القيام به:

• إعادة النمذجة هي تكرار للنمذجة، إما بالاعتماد على شرائح الباوربوينت أو على السبورة الجانبية؛

• يمكن إعادة النمذجة: 1) في إطار السيناريو البيداغوجي المقترح؛ 2) بمبادرة من الأستاذ(ة) إذا تبين له أن فهم التلاميذ غير كافٍ؛

كما هو الحال في النمذجة الأولى، لا ينبغي إشراك التلاميذ أثناء إعادة النمذجة.

ما ينبغي تفاديه:

• إعادة النمذجة على الرغم من أن التلاميذ تملّكوا المعرفة الجديدة؛

• إعادة النمذجة بطريقة لا تخدُم هدف الدرس أو بتوظيف وسائل غير مفيدة؛

• إعادة النمذجة بطريقة تفاعلية مع التلاميذ المتفوقين.

الممارسة المرجعية 14: دعامة التذكر

ما ينبغي القيام به:

• "دعامة التذكر" هي تلخيص موجز للخطوات التي يجب اتباعها لحل مهمة ما، ويتم تقديمها بعد النمذجة. إنها بمثابة دعم/إسناد لمساعدة التلاميذ؛

• دعوة التلاميذ للتعبير شفهياً عن محتوى دعامة التذكر للتحقق من الفهم؛

• نسخ "دعامة التذكر" على السبورة الجانبية أو تركها معروضة على الشريحة خلال الممارسة الموجَّة؛

• خلال الممارسة الموجَّة، يشجع الأستاذ(ة) تلامذته على الرجوع إلى "دعامة التذكر" لتساعدهم في حل المهام المطلوبة؛

• يحرص الأستاذ(ة) على حذف "دعامة التذكر" خلال الممارسة المستقلة.

ما ينبغي تفاديه:

• تقديم ملخص طويل جداً وإعطاء الكثير من الشروحات؛

• إغفال توجيه التلاميذ إلى الاستعانة "بدعامة التذكر" خلال الممارسة الموجَّة؛

• الاحتفاظ "بدعامة التذكر" أمام التلاميذ خلال الممارسة المستقلة.

المجال 5: الممارسة الموجهة:

تعريف الممارسة الموجَّة: بعد مرحلة النمذجة، يتدرب التلاميذ على تطبيق ما تعرفوا عليه بمساعدة المدرس الذي يتحقق من الفهم، ويُقدم تغذية راجعة.

الممارسة المرجعية 15: التحقق من الفهم باستخدام أسئلة مباشرة

ما ينبغي القيام به:

• "طرح الأسئلة بشكل متكرر للتحقق من فهم التلاميذ؛

• اختيار التلاميذ بشكل عشوائي أو مستهدف (استهداف التلميذ(ة) المتعثر(ة) )؛

• دعوة التلاميذ إلى التعبير شفهيا عن طريقة تفكيرهم وإعادة صياغة التعليمات، بما في ذلك استعمال لغتهم الأم عند الحاجة؛

• عدم طرح نفس السؤال على أكثر من 3 تلاميذ (لتجنب أثر التكرار)؛

في حالة رصد خطأ لدى أحد التلاميذ، يُطبق الأستاذ(ة) بروتوكول التغذية الراجعة المبني على الاستجواب الشفهي للتلميذ(ة) (انظر الممارسة المرجعية 18).

ما ينبغي تفاديه:

• طرح الأسئلة فقط على التلاميذ المتفوقين أو التلاميذ الذين يرفعون أيديهم؛

• التحقق من الفهم بأسئلة مُغلقة من نوع: "هل فهمتم؟ هل الدرس واضح للجميع؟"؛

• جعل عِدة تلاميذ يكررون نفس الإجابة (تأثير الببغاء)؛

• إغفال التحقق من فهم التلاميذ للتعليمات.

الممارسة المرجعية 16: التحقق من الفهم باستخدام الألواح

ما ينبغي القيام به:

• استخدام اللوحة بشكل متكرر كأداة للتحقق من فهم التلاميذ؛

• دعوة التلاميذ إلى إنجاز المهمة مباشرة على الألواح أو إنجازها في الكراسة ثم نقل النتيجة على الألواح؛

• رصد الأخطاء عندما يرفع التلاميذ ألواحهم. جعل التلاميذ الذين حصلوا على إجابة صحيحة يخفِضون ألواحهم، وإخبار الذين أخطأوا بما يلي: "الذين يرفعون ألواحهم لديهم إجابة خاطئة. الآن، انتبهوا جيداً إلى كيفية التوصل إلى الإجابة الصحيحة"؛ 

• في حالة رصد خطأ لدى أحد التلاميذ، يُطبق الأستاذ(ة) بروتوكول التغذية الراجعة المبني على الاستجواب الشفهي للتلميذ(ة) (الممارسة 18).

ما ينبغي تفاديه:

• تجاهل التلاميذ الذين حصلوا على إجابات خاطئة.

الممارسة المرجعية 17: التحقق من الفهم باستخدام الكراسات

ما ينبغي القيام به: 

• خلال الممارسة الموجهة، يمكن للتلاميذ إنجاز الأنشطة في الكراسة؛

• يتم التحقق من الفهم وفق طريقتين:

1. يتنقل المدرس بين الصفوف للتحقق من نتائج التلاميذ في الكراسات؛ 

2. يطلب المدرس من التلاميذ نقل النتيجة من الكراسة إلى اللوحة.

ما ينبغي تفاديه:

• المكوث في وضعية ثابتة وعدم التنقل بين الصفوف عندما يشتغل التلاميذ على الكراسات.

الممارسة المرجعية 18: تقديم تغذية راجعة

ما ينبغي القيام به:

• الهدف من التغذية الراجعة (ملاحظات الأستاذ) هو تصحيح خطأ التلميذ ومساعدته على عدم تكراره؛

• عند اكتشاف خطأ ما، هناك طريقتان للتدخل:

1. التصحيح الشفهي (فردي أو جماعي)؛

2. التصحيح على السبورة:

1. تصحيح تفاعلي من قبل الأستاذ(ة) مع إشراك التلاميذ؛

2. تصحيح تفاعلي مع تلميذ(ة) حصل على إجابة صحيحة؛

3. تصحيح تفاعلي مع تلميذ(ة) حصل على إجابة خاطئة؛

• في كلتا الحالتين، يظل بروتوكول التغذية الراجعة هو نفسه. يجب طرح سلسلة من الأسئلة على التلاميذ وجعلهم يعبرون شفهياً:

1. ما المطلوب منك؟

2. كيف فعلت ذلك؟

3. ذكّرني بالإجراء أو بالخطوات المتّبعة؟

4. كيف ستقوم بذلك في المرة القادمة؟

ما ينبغي تفاديه:

• إعطاء الإجابة فقط دون شرح كيفية الحل للتلاميذ؛

• إغفال تشجيع التلاميذ على التعبير شفهياً عن طريقة تفكيرهم؛

• قضاء وقت طويل جداً في التصحيح الفردي مع تلميذ واحد، دون إشراك باقي التلاميذ.

المجال 6: الممارسة المستقلة:

الممارسة المرجعية 19: اعتماد الدعم الفارقي أثناء الممارسة المستقلة

ما ينبغي القيام به:

• سحب دعامة التذكر من شاشة العرض أو حذفها إن كانت مكتوبة على السبورة الجانبية؛

• التنقل بين الصفوف لتفقد إنجازات التلاميذ؛

• تقديم الدعم الفارقي للتلاميذ المتعثرين في ركن الممارسة الموجهة الممتدة/إعادة النمذجة.

ما ينبغي تفاديه:

• الاحتفاظ بدعامة التذكر على شاشة العرض أو تركها مكتوبة على السبورة الجانبية؛

• إغفال التنقل بين الصفوف لتفقد إنجازات التلاميذ؛

• إغفال تقديم الدعم الفارقي للتلاميذ المتعثرين في ركن الممارسة الموجهة الممتدة/إعادة النمذجة.

الممارسة المرجعية 20: إنجاز الواجبات المنزلية

ما ينبغي القيام به:

• توجيه التلاميذ إلى إنجاز أنشطة الكراسة في المنزل؛

• مراقبة إنجاز الواجبات المنزلية بداية كل حصة؛ 

• انتقاء الأستاذ(ة) لأحد الأنشطة ودعوة تلميذ(ة) للقيام بالتصحيح الجماعي التفاعلي.

ما ينبغي تفاديه:

• إغفال توجيه التلاميذ إلى إنجاز أنشطة الكراسة في المنزل؛

• التغاضي عن مراقبة إنجاز الواجبات المنزلية بداية كل حصة؛ 

• إغفال التصحيح الجماعي التفاعلي لأحد الأنشطة.   

ملحوظة: ستجدون رفقة هذا التقرير خطاطات مفصلة لما تطرق له السيد المفتش أثناء عرضه.

في نهاية اليوم التكويني قدم السيد المفتش شواهد المشاركة الخاصة بالدورة التكوينية الأولى المتعلقة بمقاربة التدريس وفق المستوى المناسب طارل    

ملخص اليوم الثالث

استُهل اليوم الثالث للدورة التكوينية بتقديم ملخص لأنشطة اليوم السابق، مع التأكيد على النقاط الرئيسية التي تم تناولها.

موضوع اليوم

ركزت فعاليات اليوم على مادة اللغة العربية كأداة رئيسية للتدريس، مع مناقشة إطار الهندسة البيداغوجية الوطنية. تضمنت الأنشطة:

عرض محاور البرنامج السنوي الموجه للتعليم الابتدائي والمتوسط.

توضيح الخطوط التعليمية الدقيقة لتطبيق المناهج الدراسية.

أبرز المحاور

  تم التطرق إلى استراتيجيات التخطيط السنوي لتوزيع السنة الدراسية، حيث شُرحت بالتفصيل كيفية تنظيم الخطة الدراسية عبر خمس مراحل متتابعة، ما يُسهم في التدرج بين المواد الدراسية. كما تم تعزيز القدرات حول تقييم مستوى المتعلمين وتحليل أدائهم الأكاديمي.

الإطار المنهاجي للتعليم الصريح – مكون اللغة الفرنسية

Monsieur l’encadreur pédagogique a commencé les activités du troisième atelier par une présentation brève du contenu :

1. Architecture curriculaire du français au primaire

2. Schéma de transition

3. Organisation de l’année scolaire

4. Les 5 domaines d’enseignement

5. Structure de la semaine

6. Dispositif didactique

7. Orientations de mise en œuvre

8. Orientations pour les manuels scolaires

Puis, il a donné une idée générale sur l’architecture curriculaire du français au primaire en expliquant qu’elle est basée sur le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) qui est une norme internationale permettant de décrire la compétence linguistique. Il est utilisé dans le monde entier pour décrire les compétences en langue des apprenants, après il a présenté les différents descripteurs du CECRL selon chaque niveau.

Ensuite, monsieur l’encadreur pédagogique a présenté le schéma de transition qui anticipe les différents parcours d'apprentissage par niveaux pendant les trois prochaines années scolaires en détaillant l’année en cours 2024/2025.

Ensuite, monsieur l’encadreur pédagogique a présenté l’organisation de l’année scolaire, puis il a cité et expliqué les cinq domaines d’enseignement qui se résument en :

1. Compréhension de l’oral

2. Production orale

3. Compréhension de l’écrit

4. Production de l’écrit

5. Outils de langue

Concernant le dispositif didactique destiné à l’exploitation des séances de l’enseignement explicite, il se compose de quatre composants dont monsieur l'encadreur pédagogique a donné et présenté des exemples :

• Support PPT (audios inclus)

• Livret : travail en autonomie

• Glossaire

• Livret de compétences

Enfin monsieur l'encadreur pédagogique a conclu sa présentation en donnant des orientations pour la mise en œuvre pendant les séances de français, ainsi que d’autres pour les manuels scolaires.

اختتام اللقاء

اختُتمت فعاليات اليوم بكلمة شكر للمشاركين، حيث تم الإشادة بالتزامهم وجديتهم خلال فترة الدورة. كما أُعرب عن الامتنان لجهود السيد المفتش على تقديمه الدعم والإرشاد.

تحميل

رابط التحميل جاهز! انقر على الزر أسفله للتحميل

تحميل